Tổng quan tình hình nghiên cứu đào tạo nghề theo chuẩn đầu ra

1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Ngày nay, trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp ở hầu hết các nước trên thế giới đều phải nhắm đến mục tiêu đáp ứng nhu cầu xã hội. Nhu cầu xã hội đặt ra các chuẩn mực bắt buộc các cơ sở đào tạo phải thiết kế chương trình đào tạo, tổ chức và quản lý quá trình đào tạo, kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo để cho ra trường những học sinh, sinh viên đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ, ý thức nghề nghiệp – xã hội đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế – xã hội đang vận động và phát triển rất nhanh.

Tiếp cận đầu ra và đào tạo theo năng lực thực hiện là cách tiếp cận và mô hình đào tạo nghề được bàn đến từ những năm 60 của thế kỷ XX và được nhiều quốc gia quan tâm nghiên cứu triển khai áp dụng.

Khái niệm đào tạo theo năng lực thực hiện xuất hiện ở Mỹ từ những năm 60 của thế kỷ XX. Đầu những năm 70, đào tạo theo năng lực thực hiện được quan tâm nhiều hơn. Văn phòng giáo dục Mỹ hỗ trợ xúc tiến việc làm (US office of Education) thông qua Hiệp hội quốc gia các trung tâm đào tạo dựa trên năng lực CBEC (National consortium of Competency Based Education centres) đã đưa ra bảng tiêu chí mô tả và đánh giá chương trình theo năng lực thực hiện [1].

Các công trình của Finch Curtis . R. & Crunkilton J.R. và E. Bland (1982) trình bày quan điểm đào tạo mới và phát triển chương trình đào tạo nghề theo mục tiêu phát triển năng lực kỹ thuật. Các công trình này mô tả một phương thức mới đào tạo nghề theo tiếp cận mục tiêu năng lực thực hiện có nhiều ưu điểm nổi bật, đặc biệt là phù hợp với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp và đáp ứng yêu cầu xã hội [2], [3].

Nghiên cứu của Hiệp hội các thư viện Luật của Mỹ (American Association of Law Libraries) cho rằng: Chuẩn đầu ra (learning outcomes) là những tuyên bố định rõ những học viên sẽ biết hoặc có thể làm được gì khi kết thúc một hoạt động học tập. Chuẩn đầu ra thường được thể hiện những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có để hành nghề. Chuẩn đầu ra xuất phát từ việc đánh giá các nhu cầu nhằm xác định khoảng cách giữa điều kiện hiện có và tình trạng mong muốn. Tình trạng mong muốn đó là: kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để đáp ứng nhu cầu. Chuẩn đầu ra là cơ sở để xây dựng chương trình đào tạo [4].

Theo Edward Crawley, Johan Malmqist, Soren Ostlund, Doris Bodeur (Rethinking engineering Education: The CDIO Approach): Qua kết quả khảo sát, nghiên cứu ở những năm cuối thế kỷ XX đã cho rằng: Giới doanh nghiệp và xã hội không hoàn toàn hài lòng với hiện trạng chung của giáo dục kỹ thuật. Theo họ, kết quả đào tạo ở nhà trường phải chú trọng đến kỹ năng cá nhân, kỹ năng giao tiếp; và kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống. Giới doanh nghiệp là những người đưa ra các yêu cầu mong muốn mà người học cần đạt được khi tốt nghiệp. Ngoài việc nhấn mạnh tầm quan trọng của nền tảng khoa học kỹ thuật và kiến thức kỹ thuật, cần phải đạt được một loạt những kỹ năng chủ yếu bao gồm các yếu tố về kỹ năng thiết kế, giao tiếp, làm việc nhóm, đạo đức và các kỹ năng cá nhân và tố chất khác.

Họ cho rằng, chuẩn đầu ra của sinh viên trong một chương trình đào tạo cần phản ánh được quan điểm của tất cả các nhóm liên quan: Sinh viên, doanh nghiệp, giảng viên và xã hội. Các nhóm liên quan khi soạn thảo chuẩn đầu ra của một chương trình đào tạo là phải trả lời được hai câu hỏi trọng tâm:

+ Sinh viên kỹ thuật nên đạt được các kiến thức kỹ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường đại học, và đạt được ở trình độ năng lực nào?

+ Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo sinh viên đạt được những kỹ năng ấy? [5, tr.10,18].

Hệ thống thông tin thị trường lao động ở Mỹ (Labor market information – LMI) đã nghiên cứu, tổng hợp và cung cấp dữ liệu cho các cơ sở đào tạo nghề thiết kế chương trình đào tạo, tổ chức thực hiện chương trình và đánh giá kết quả đào tạo; làm cho các sản phẩm của quá trình đào tạo phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động [6].

Theo Guide to learning outcomes, UCE Birmingham: Chuẩn đầu ra (learning outcomes) là những định hướng cụ thể của một chương trình, mô- đun, được viết trong những điều kiện cụ thể. Họ mô tả những hướng một sinh viên nên biết, hiểu hoặc có thể làm khi kết thúc chương trình, mô-đun đó [7].

Mô hình đào tạo kép (Dual system) tại Đức đã gắn nhà trường và doanh nghiệp trong quá trình đào tạo. Thời gian đào tạo nghề dài hay ngắn phụ thuộc vào kinh nghiệm nghề nghiệp mà người học có từ trước đó, có thể kéo dài một năm hoặc lên đến ba năm. Với mô hình đào tạo kép, hệ thống dạy nghề ở Đức nổi tiếng trên thế giới ở khía cạnh gắn liền lý thuyết với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp và chính doanh nghiệp cũng góp phần (kinh phí và giảng dạy) vào quá trình đào tạo nghề. Nhà trường sẽ đóng vai trò trang bị kiến thức lý thuyết nghề nghiệp chuyên môn, cùng doanh nghiệp trang bị kỹ năng và phương pháp lập kế hoạch cho công việc; vận dụng lý thuyết đó vào thực tiễn tại doanh nghiệp. Vì vậy, người học sau khi ra trường, có đủ năng lực nghề nghiệp để hành nghề theo các tiêu chuẩn mà doanh nghiệp đặt ra [8].

Hệ thống giáo dục – dạy nghề tại Na Uy sử dụng mô hình 2 + 2 (2 năm học ở trường, 2 năm học thực tế tại doanh nghiệp). Việc tổ chức thực tập có thể được bố trí xen kẽ trong kế hoạch tổ chức quá trình đào tạo, nhà trường và doanh nghiệp phối hợp với nhau xây dựng kế hoạch làm việc cho thực tập sinh, trong đó chú trọng rèn luyện kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp từ đơn giản đến phức tạp.

Hệ thống đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia của Nhật Bản hoạt động từ năm 1960 cùng với sự tham gia tích cực, có hiệu quả vào quá trình đào tạo của các doanh nghiệp như là tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp giúp các cơ sở đào tạo xây dựng mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo để đào tạo ra những người lao động có trình độ kỹ năng nghề đạt yêu cầu của thực tiễn sản xuất [9].

Từ đầu những năm 1990 của thế kỷ trước, Australia đã bắt đầu cải cách đào tạo nghề theo quan điểm đào tạo theo năng lực thực hiện. Có những mô hình đào tạo như: Chương trình thị trường lao động (Labour market programmes), Chương trình đào tạo theo hệ thống Australian apprenticeships. Các mô hình này đều hướng tới sự kết hợp đào tạo trong trường với nơi sử dụng đào tạo trong các doanh nghiệp.

Đại học New South Wales thì cho rằng: Chuẩn đầu ra là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên của chúng ta có khả năng làm, biết hoặc hiểu sau khi kết thúc một khóa đào tạo [10].

Dựa trên hệ thống kỹ năng nghề quốc gia Singapore (NSRS) hoạt động từ năm 2000, cơ quan phát triển lực lượng lao động (WDA) phối hợp với các cơ sở đào tạo phát triển hệ thống chứng nhận và kiểm định giáo viên nhằm đảm bảo chất lượng của các cơ sở đào tạo.

Viện Giáo dục kỹ thuật (ITE) là một phần của hệ thống giáo dục quốc dân, với nhiệm vụ “tối đa hóa tiềm năng con người ở Singapore thông qua giáo dục kỹ thuật và đào tạo” để phát triển chất lượng của lực lượng lao động, giúp Singapore tăng cường cạnh tranh toàn cầu. ITE là cơ quan được ủy quyền kiểm định đào tạo do các cơ sở công lập và tư nhân cung cấp [9].

Chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI, UNESCO đã thành lập nhóm chuyên trách nghiên cứu về giáo dục cho thế kỷ XXI. Kết quả, năm 1996, Chủ tịch Ủy ban UNESCO về giáo dục cho thế kỷ XXI, Jacque Delos, đã công bố báo cáo: “Học tập: Một tài sản tiềm ẩn” (Learning: The Treasure Within) nêu “Triết lý giáo dục” của UNESCO. Đó là:

– Học để biết (Learning to know)

– Học để làm (Learning to do)

– Học để tồn tại (Learning to be), và

– Học để chung sống (Learning to live together) [11].

2. Tình hình nghiên cứu trong nước:

Trong cơ chế thị trường và hội nhập quốc tế, lĩnh vực giáo dục – đào tạo ở nước ta cũng đã có những chuyển biến sâu sắc, mang tính bước ngoặt. Đó là việc chuyển từ đào tạo theo lối tiếp cận truyền thống (tiếp cận nội dung) sang đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội theo tiếp cận thị trường lao động (tiếp cận đầu ra).

Tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục Đại học được tổ chức tại TPHCM ngày 08/01/2008, Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân đã yêu cầu các trường đại học và cao đẳng phải nâng cao chất lượng bằng cách các trường phải công bố chuẩn đào tạo, áp dụng chuẩn đầu ra: công bố rõ sinh viên ra trường biết những gì, làm được gì, khả năng giao tiếp tới đâu.

Ngày 22/4/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH về việc hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo trình độ đại học, cao đẳng. Qua đó, khái niệm chuẩn đầu ra ngành đào tạo nêu rõ: “chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác với từng trình độ, ngành đào tạo” [12].

Ngày 09/9/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành công văn số 5543/BGDĐT-GDCN về việc hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra của ngành đào tạo Trung cấp chuyên nghiệp. Công văn nêu rõ khái niệm: chuẩn đầu ra là sự khẳng định học sinh (HS) làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi mà HS phải đạt được khi tốt nghiệp ở một ngành đào tạo hoặc ở một chương trình đào tạo [13].

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề …” [14].

Luật Giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH13 đã chỉ rõ: “Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn” và “Đào tạo trình độ cao đẳng để người học có năng lực thực hiện được các công việc của trình độ trung cấp và giải quyết được các công việc có tính phức tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ hiện đại vào công việc, hướng dẫn và giám sát được người khác trong nhóm thực hiện công việc” [15].

Một số công trình nghiên cứu về chuẩn đầu ra đã được công bố, một số cơ sở đào tạo đã nghiên cứu xây dựng và công bố chuẩn đầu ra, cũng như thiết kế chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra để tổ chức quá trình đào tạo, có thể kể đến như sau:

Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông & trung cấp chuyên nghiệp đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao nhiệm vụ nghiên cứu, xây dựng chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông. Chuẩn đầu ra được thiết kế theo cấu trúc: Các tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn gồm các tiêu chí, mỗi tiêu chí năng lực được thể hiện bằng các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng. Công trình nghiên cứu đã thể hiện rất chi tiết năng lực đầu ra cần đạt được sau khi kết thúc chương trình đào tạo trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông [16].

Tác giả Trần Văn Hòe cho rằng: “Chuẩn đầu ra là một cách tiếp cận đào tạo khoa học mà các quyết định về chương trình đào tạo đều được dẫn dắt bởi kết quả sinh viên sẽ thể hiện khi kết thúc một học phần hay một chương trình đào tạo. Khi triển khai đào tạo theo chuẩn đầu ra, sản phẩm cuối cùng được quyết định bởi cả quá trình đào tạo và cách thức đánh giá trong suốt quá trình đào tạo”, và:

“Chuẩn đầu ra phải được xây dựng và phát triển trên cơ sở hai trụ cột cơ bản. Trụ cột thứ nhất, lấy khách hàng (sinh viên và các tổ chức sử dụng sinh viên sau khi tốt nghiệp) làm trung tâm và thu hút được sự quan tâm của tất cả GV, người quản trị, cộng đồng và những người liên quan đến quá trình đào tạo (stake – holders). Điều này sẽ định hướng các trường ĐH đào tạo theo nhu cầu xã hội ngay từ khi công bố chuẩn đầu ra. Trụ cột thứ hai, chuẩn đầu ra phải bao trùm lên các vấn đề về chương trình đào tạo, nội dung học các học phần, phương pháp giảng dạy, chiến lược đào tạo và phân bổ thời gian thích hợp” [17, tr.12].

Theo tác giả Nguyễn Hữu Lam trong “Mô hình năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực”, các chương trình giáo dục và đào tạo được các trường cung cấp hiện nay quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn, hành động, hạn chế trong việc phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân và không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm làm việc. Vì vậy thiết kế chương trình đào tạo chú trọng vào kết quả đầu ra và dựa trên năng lực được xem là giải pháp để hạn chế những nhược điểm trên bởi:

(1)     Tiếp cận năng lực cho phù hợp các nhóm của việc học trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu sót của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình.

(2)     Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra.

(3)     Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra.

(4)     Tiếp cận năng lực tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường thành quả [18].Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, khi thiết kế chương trình giáo dục, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính: tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (Content or topic based approach) và tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (Outcome – based approach). Theo hướng tiếp cận nội dung, chúng ta tập trung xác định và trả lời câu hỏi: chúng ta muốn người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính truyền thống. Cũng theo hướng tiếp cận đầu ra, thì nếu những kiến thức, kỹ năng, thái độ người học cần đạt được sau mỗi chương trình/khóa học; nói cách khác, đó chính là tiếp cận mục tiêu (theo lý giải của một số nhà giáo dục đây cũng chính là cách tiếp cận theo năng lực thực hiện). Hướng tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì? [19].

Các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Quốc Chính, Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Peter J. Gray và Hồ Tấn Nhựt đã phát hành tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra”, tài liệu được thực hiện trong khuôn khổ Đề án triển khai thí điểm CDIO tại Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh cho các ngành Kỹ thuật cơ khí và ngành Công nghệ thông tin đã nghiên cứu, vận dụng tiếp cận chuẩn đầu ra trong xây dựng chương trình đào tạo của mình. Đây là cách tiếp cận hiện đại, phù hợp với các trường đào tạo kỹ thuật. Cách tiếp cận này gọi là đề xướng CDIO: Hình thành ý tưởng (Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate).

Đề xướng CDIO đưa ba mục tiêu tổng quát là đào tạo các sinh viên kỹ thuật thành những người có khả năng:

+ Nắm vững kiến thức chuyên sâu hơn về nền tảng kỹ thuật

+ Dẫn đầu trong việc kiến tạo, vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống mới

+ Hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu và phát triển công nghệ đối với xã hội [20].

Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi trong: “Phát triển chương trình đại học khối ngành sư phạm kỹ thuật Việt Nam theo định hướng tích hợp CDIO” thì “Đề cương CDIO hay chuẩn đầu ra là danh sách các kiến thức, kỹ năng và thái độ để đạt chuẩn mực thực hành, được tổng kết từ các danh sách kỹ năng đã được biết đến và xem xét lại bởi các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực. Giá trị chủ yếu của đề cương CDIO là ứng dụng được vào nhiều chương trình đào tạo khác nhau, được xem là mô hình cho tất cả các chương trình nhằm rút ra những chuẩn đầu ra cụ thể nào đó và được phê chuẩn bởi các bên liên quan” [21, tr.33].

Tác giả Nguyễn Đức Trí trong đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ năm 1995: “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” đã phân tích khá kỹ lý luận đào tạo nghề theo năng lực thực hiện và đưa ra quy trình xây dựng tiêu chuẩn nghề [22].

Theo tác giả Đỗ Mạnh Cường, hiện nay ngành dạy nghề Việt Nam đang phát triển chương trình và tổ chức hệ thống đào tạo nghề dựa trên tiếp cận năng lực hiện (competency – based training approach); trong đó, năng lực thực hiện được coi như sự tích hợp của ba thành phần: Kiến thức – kỹ năng – thái độ nghề nghiệp. Bởi vậy, có thể coi dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp cho người học [23].

Theo Quy chế đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội thì chuẩn đầu ra bao gồm các nội dung cơ bản sau :

(1)     Tên ngành đào tạo

(2)     Trình độ đào tạo

(3)     Yêu cầu về kiến thức: (về chuyên môn, xã hội; năng lực nghề nghiệp; khả năng cập nhật kiến thức; khả năng tự học, tự nâng cao trình độ.

(4)     Yêu cầu về kỹ năng (kỹ năng nghề nghiệp; kỹ năng mềm…)

(5)     Yêu cầu về thái độ (phẩm chất đạo đức; trách nhiệm công dân; ý thức và tác phong nghề nghiệp.

(6)     Vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp

(7)     Khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp

(8)     Các chương trình, tài liệu đạt chuẩn quốc tế mà đơn vị đào tạo tham khảo [24]

Như vậy, đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra đã được nhiều tác giả nước ngoài và trong nước nghiên cứu, đã được nhiều cơ sở đào tạo vận dụng triển khai tổ chức đào tạo. Đây là hướng tiếp cận hiện đại trong giáo dục và đào tạo.

______

Hồ Ngọc Tiến

Nguồn trích dẫn

  1. Burke John W. (2005), Competency based education and training, First published 1989, This edition published in the Taylor & Francise – Library.
  2. Finch Curtis R. & Crunkilton J.R. (1993), Curriculum development in vocational and technical education, Copyright 1993,1989, 1984, 1979 by Allyn and Bacon, A Division of simon & Schuster, inc 160 Goul Street, Needham Heights, Massachusetts 02194.
  3. Blank W.E. (1982), Handbook for developing competency- based training programs, Prentice – Hall Inc. Englewood Cliffs, New Jersey 07632.
  4. American association of law libraries, www.ala.org/groups/affiliates/aall, truy cập ngày 30/01/2015.
  5. Edward Crawley, Johan malmqist, Soren Ostlund, Doris Bodeur (2010), Rethingking egineering Education: The CDIO Approach (Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO), Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (biên dịch), NXB Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.
  6. US department of labor bureau of labor statistics, 2007.
  7. www.ssdd.uce.ac.uk/outcomes, truy cập ngày 25/3/2012.
  8. Lê Đức Phú (1995), Tổng quan giáo dục CHLB Đức, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội.
  9. Nguyễn Đức Trí (2010), Giáo dục nghề nghiệp- Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội.
  10. Trần Khánh Đức, Tiếp cận năng lực và phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành giáo dục theo năng lực, tainguyenso.education.vnu.vn, truy cập ngày 30/01/2015.
  11. unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/ 109590eo.pdf , truy cập ngày 30/01/2015.
  12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo trình độ đại học, cao đẳng, Công văn số2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22/4/2010.
  13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo trung cấp chuyên nghiệp, Công văn số5543/BGDĐT-GDCN ngày 9/9/2010.
  14. Ban Chấp hành Trung ương Đảng, Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết số: 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013.
  15. Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2006), Luật Giáo dục nghề nghiệp , Luật số 74/2014/QH13 ngày 27/11/2014.
  16. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án phát triển giáo viên THPT & TCCN (2012), Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên THPT.
  17. Trần Văn Hòe (2013), “Đào tạo và quản trị đào tạo theo chuẩn đầu ra trên thế giới và Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 307, kỳ 1(4/2013), tr.10 – 13.
  18. Nguyễn Hữu Lam, Mô hình năng lực trong đào tạo và phát triển nguồn lực, Trung tâm nghiên cứu và phát triển quản trị, Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
  19. Đỗ Ngọc Thống (2011), Giáo dục phổ thông: tiếp cận năng lực là như thế nào? http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2011-06-23.
  20. Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Quốc Chính, Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Peter J.Gray, Hồ Tấn Nhựt (2012), Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, NXB Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.
  21. Nguyễn Văn Khôi (2012), “Phát triển chương trình đại học khối ngành sư phạm kỹ thuật Việt Nam theo định hướng tích hợp CDIO”, Tạp chí Giáo dục, số 298, kỳ 2 (11/2012), tr. 32 – 34.
  22. Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-38-24, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội.
  23. Đỗ Mạnh Cường (2011), Một số vấn đề về dạy học tích hợp trong đào nghề ở Việt Nam hiện nay, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục nghề nghiệp, Trường đại học sư phạm kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh.
  24. Đại học Quốc gia Hà Nội (2010), Hướng dẫn xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra ở đại học quốc gia Hà Nội, Quyết định số 3109/HD-ĐHQGHN ngày 29/10/2010

Leave a Reply

Your email address will not be published.